|
|
Денис Андреевич Лазарев
5.СУЩЕСТВУЮТ ЛИ АКСИОМЫ В ПЕДАГОГИКЕ
|
|
| |
СУЩЕСТВУЮТ ЛИ АКСИОМЫ В ПЕДАГОГИКЕ?
Жизнь вывела самоочевидный принцип движения — в обществе есть социальные группы, которые определяют будущее. Одаренная молодежь, а точнее ее полноценное развитие с детства, определят достоинство взрослого человека.
Мы пытаемся "спасти" школу, говорим, что она потеряла себя. Но по отношению к какому ориентиру? На наш взгляд, полезно рассмотреть этот вопрос, исходя из трех психолого-педагогических понятий:
- мотивации радости;
- развивающего обучения;
- самоорганизации.
Мотивация радости. Современная школа ориентирована главным образом на то, чтобы передать учащимся определенный объем знаний и сформировать некоторый на бор умений. Приобретение знаний сделалось самоцели и для ученика ("взять знания"), и для учителя ("передать знания"). Так и проходят одиннадцать лет школьной жизни. Этот период требует особенно тщательного подхода необходимо создать условия для того, чтобы он прошел для ребенка насыщенно, интересно, радостно. Многие педагоги и психологи считают обязательным следующее требование к процессу жизнедеятельности школы: формирование мотивации радости. Школьник должен был увлечен процессом учения, его психика должна быть настроена на позитивный мир эмоций, а не на пресыщении или скуку. Тем более это актуально для ребенка одаренного.
Проблема мотивации обучения всегда на переднем плане. Накопление знаний впрок — процесс для учащегося немотивированный. Ребенок (подросток) живет реальностью, ему необходимо понять, зачем все это нужно именно сегодня. Поэтому психологи и настаивают на том, что перед началом изучения базовых естественных предметов учащимся необходимо дать возможность и средства конструировать в своем сознании целостную картину окружающего мира, включающую и знания о самом себе. По мнению автора модели школы радости "Экология и диалектика" Л.В.Тарасова, школьники, обучающиеся таким образом, развивают в себе большое желание узнать затем детали этой картины, получше познакомиться с разными ее сторонами. Благодаря этому все знания проецируются на личности учащегося, делаются для неге личностно значимыми, а значит, и интересными. Учащиеся начинают чувствовать: это затрагивает лично их, этот достигли люди — значит, это доступно им, это надо знать всем — значит, и им, это опасно для всех — значит, и для них. В результате рождается личностная заинтересованность в обучении, начинается интенсивное саморазвитие
Таким образом, на основе приобретения общих представлений о картине мира школьник открывает конкретные знания по математике, географии, литературе и т.д. То есть новые подходы к развитию одаренной и талантливой молодежи следует искать в новых формах активизации мотивации, познавательной деятельности и в сотрудничестве, "через следующие формулы":
научись учиться; научись любить себя и окружающих; научись трудиться и будешь вознагражден за свой труд.
Развивающее обучение. Много лет не смолкают споры вокруг понятия "педагогическая технология". С одной стороны, идет дискуссия о приоритетном положении понятий в известной триаде развитие—обучение—воспитание, которая может иметь, по крайней мере, еще два варианта. С другой стороны, обсуждаются конкретные представления о планировании учебного процесса и подчинении поставленным целям его содержания и методов, форм контроля. Наше представление связано с ноу-хау — это значит, что новые технологии, идеи могут радикально перестроить процесс обучения, создать новые конкретные программы обучения, т. е. спор разрешается, если установлены теоретическая логика соотношения обучения и развития и практическая логика поиска решения самой организации обучения. В первом случае огромную роль играет психолог, во втором — учитель. Отсюда и появление в педагогике столь яркого поворота в сторону психолого-педагогических экспериментов, связанных с идеей развивающего обучения. Так, Л.В.Занков и его сотрудники показали большие возможности психического развития учащихся (отвлеченное мышление, наблюдательность, практические действия) под влиянием теоретической насыщенности материала, обучения на высоком уровне трудности, быстрого темпа усвоения. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др. выявили возможность активизации умственного развития учащихся (теоретическое мышление, внутренний план действий) за счет особого типа организации учебного материала (восхождение от абстрактного к конкретному) и формирования целостной активной учебной деятельности школьников. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной определила стороны развития школьников (прежде всего интериоризацию), выделила параметры умственных действий учащихся, на достижение которых должно быть направлено психологически обоснованное обучение. Существуют и другие подходы, однако, по нашему мнению, все ориентированные на развитие ребенка концепции обучения предполагают выделение некоторых признаков развития учащихся и определение тех форм обучения, которые могут вызвать эти сдвиги в развитии. Но в одних подходах четко или даже жестко определены цели развития, другие предполагают вариативность целей, и более того, направлены на упорядочение состояния поиска, осознания незнания и т.д. В любом случае, какой бы подход ни реализовывался п конкретно взятой школе, принципы развивающего обучения едины:
учебная программа по тому или иному предмету — не цель, а средство развития личности; учителю необходимы знания: какие психические качества и процессы развиваются его предметом; готовность учеников к восприятию различна; психические характеристики детей многообразны; необходимы цели саморазвития; контроль за динамикой развития (критерии определены концепцией) должен входить в систему учебного процесса наряду с оценкой знаний, умений, навыков; ученик на уроке должен быть самостоятельным; значимость общения определяют культурологические ценности.
Развивающее обучение формирует умение учиться. Умение учиться, на наш взгляд, включает три блока умений: общеобразовательные умения; действия и операции, составляющие приемы логического мышления; специфические действия, характерные при усвоении какой-либо конкретной предметной области (например, математические, умение философствовать, чертить). Отметим принципиальный для развивающего обучения момент: основной единицей учебной деятельности является учебное действие. Одно и то же действие может сначала быть предметом усвоения, а потом его средством. Это значит, что, во-первых, действия, составляющие умение учиться, школьнику необходимо усвоить так же, как любые другие (самоорганизация, например); во-вторых, действия, составляющие умение учиться, могут входить в состав других видов человеческой деятельности (умение сотрудничать, планировать, вести беседу, решать проблемы).
Предусмотрим реакцию скептиков: "Разве обучение может не быть развивающим?". В том-то и дело, что не может. Рассмотрим это на примере развития индивидуальности ребенка. Если человеческий индивид не может стать личностью, не усвоив социальной сущности, то личность не может обрести свое самостоятельное бытие, не став индивидуальностью, считает А.Н.Леонтьев. Этот факт известен. Но как быть со следующим противоречием: провозгласив принцип индивидуализации (или индивидуального подхода в обучении), учитель реально поставлен в ситуацию ориентации на среднего учащегося (даже отметку для него придумали среднюю — тройку). Что же развивает в данном случае обучение — умение отстаивать свою индивидуальность (чтобы на нее обратили внимание), хотя, по всем социальным законам, личность общественна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Следовательно, можно развивать первое или понимание своей индивидуальности, идентификацию (сравнение) ее с другими. Итак, скептики задают в сущности верный, но не конкретный для сегодняшней образовательной ситуации вопрос. Вопрос не в том, может ли обучение не быть развивающим, а в том, что и как оно развивает.
Самоорганизация. На наш взгляд, будущее школы — за самоорганизованными людьми в развивающем пространстве. С точки зрения ученика — это инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная постановка целей саморазвития, построение программ и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность, построение новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях, повседневная рефлексия, владение приемами мобилизации и расслабления.
Согласимся, что заданная планка очень высока. Однако именно она, на наш взгляд, определяет образ выпускника школы развивающего обучения. Это в свою очередь является "зеркальным" отражением реального школьника со следующей доминантой: отсутствие потребности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя), отсутствие внутреннего смысла личности, отсутствие интереса к самоанализу, напряженность в учебной работе, низкая стрессоустойчивость, социальная диссинхрония.
К учителю требования абсолютно те же, с учетом профессиональных критериев. Например, профессиональная эрудиция (умение вместе с учащимися "выходить" на широкие обобщения философского плана), уважение к школьнику, деликатность в отношениях, оценке его успехов (неуспехов), психологическая грамотность (понимание сущности и возможностей практической реализации идеи развивающего обучения), осознание своей профессиональной значимости.
В дневниках Л.Н.Толстого читаем: "... Все устраиваются — когда же жить начнут?" Поистине послание потомкам. А одаренность молодых значима сейчас. Установка на "потом" кажется чудовищной.
Материал подготовил Лазарев Д.А., учитель начальных классов.
|
|
Статья
Автор: Лазарев Денис Андреевич
|
|
Вакансии для учителей
|
|
