Выступление на педагогическом совете

Современное состояние проблемы снижения мотивации к учению и пути её решения.

Введение.

         Я не буду особо заострять внимание на актуальности данной проблемы. Каждому из присутствующих хорошо известно, что те изменения, которые сейчас происходят в образовании, направлены на обновление содержания обучения, постановку задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, на развитие   познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. И здесь формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем   школы.

Экономический курс   страны на реализацию инновационной модели развития 2020 требует соответственных общесистемных изменений в образовании. Эти изменения направлены и  на обновление содержания обучения, постановку задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, на развитие   познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. И здесь формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, стоящих на пути преобразований. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного образования. Это означает, что здесь в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

В данном вопросе предлагаю обратиться к достижениям современной психологической и педагогической науки. Начну с понятий т. к. на сегодняшний день понятия «мотив» и «мотивация» не получили в психологии однозначного толкования.

§1. Общие подходы к изучению мотивации учения.

Мотивы – (от лат. moveo -двигаю) по одним источникам это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. По другим источникам это что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека, неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных   гипотез.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и продолжено его учениками ( Божович Л.И., Элькониным  Д.Б. , А.В. Запорожцем,  В. Мануйленко,  М. Истоминой,   И. А. Зимней и др.).

 

      Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено.

Т. Е., с точки зрения Леонтьева, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть,   не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический вывод сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

 

 

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в период психического развития.

В результате было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. И они всегда,   так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.

Все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Это – внутренние мотивы. Другие связаны – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Это – внешние мотивы.

Что же характеризует внутренние мотивы?

Внутренние мотивы:

Собственное развитие в процессе учения

Действие с другими и для других

Познание нового и неизвестного

Направлены на стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, действовать для других, стремлением проникнуть в суть явлений, рассуждать, преодолевать препятствия в ходе решения учебной задачи и соответственно от всего этого получать эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы: это широкие социальные мотивы долга, ответственности перед родителями, обществом. Узко личные мотивы - учёба ради лидерства, престижа, стремление получать хорошие отметки.

Учеба как вынужденное поведение

Как привычное функционирование

Учеба ради лидерства и престижа

Стремление оказаться в центре внимания

Отдельной группой психологи выделяют отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения.

Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации – это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещение педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего   никогда не существует до, после и вне самой деятельности.

Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.

Рассмотрим другую классификацию мотивов учебной деятельности. Это познавательные и социальные мотивы.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

  - широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

  - учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

  - мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

 Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

  - широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

  - узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

  - мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

 

Термин «мотивация» используется в двояком смысле: как система факторов детерминирующих поведение и как характеристика процесса т.е.

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения ученика к активной познавательной деятельности.

Учебная мотивация определяется специфическими факторами (И. А. Зимняя):

-самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

-организацией образовательного процесса;

-субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимоотношения с другими учениками и т. д.)

-субъектными особенностями педагога (отношение к ученику, к своему делу);

-спецификой учебного предмета.

 

Мотивация учения может быть положительная, нейтральная, негативная. Положительная мотивация – стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность, подражание положительным идеалам и т. д.

Нейтральных к обучению мотивов может быть достаточно много (желание получить одобрение или обещанный подарок родителями...) Задача учителя заключается в том,   чтобы знать эти мотивы, воздействовать на них, стремясь сделать положительными, помогающими учебной деятельности.

Негативные мотивы – отсутствие желания учиться, неумение учиться, неумение организовывать свой учебный труд, недостаточные знания, недисциплинированность, отрицательное влияние товарищей, неблагополучная семейная обстановка.

         Учебная  мотивация характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом.

 

      Рассмотрим развитие учебной мотивации на разных возрастных этапах.

 

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то, или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Хочется отметить ещё одну особенность: по данным исследований, процессы развития мотивации учения и интеллекта взаимоопределяют друг друга, т. е. учебная внутренняя мотивация, является необходимым условием интеллектуального развития. Но те же исследования говорят нам, что у школьников в общеобразовательных учреждениях на начальном этапе обучения внутренние мотивы отсутствуют или занимают крайне незначительный процент.

 

    Что касается познавательных интересов, то в начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

  Перед школой встаёт большая проблема формирования именно внутренней мотивации.

Когда речь заходит о демотивированности школьников, обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т.е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте.

 Причины снижения внутренней мотивации у подростков:

 1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

        9. Страх перед школой.

 

Психологами установлено, что в 5-6 классах преобладает социальный мотив учения, т.е. мотив ответственности перед родителями, классом, учителем; в 7 классах и 8-х - социально- познавательный, т.е. ещё и желание узнать новое, проявить себя; в 8 классах – стремление проникнуть в суть явлений, получить развитие в ходе учения.

         Однако вызывает тревогу то обстоятельство, что у подростков нередко снижается общий интерес к учению, к школе. Наибольшее падение интереса к учебным предметам приходится на 5 и 7 классы. Школа перестаёт быть для ученика центром его духовной жизни. Это возникает на почве своеобразного «мотивационного вакуума»: те мотивы, которые побуждали ребёнка к учению в начальных классах (интерес к пребыванию в школе, к первым результатам учебного труда, общий интерес к процессу учения как общественно значимой деятельности), уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям средней школы и возрастным особенностям подростка, не всегда сформированы.

         Ряд обстоятельств может объяснить снижение интереса к учению у учащихся средней школы.

1)     Подросток тяготеет к активной деятельности, делающей его в своих глазах взрослым, сопровождающейся положительными эмоциями самоуважения, которые столь необходимы для формирующейся личности.

Но такие виды деятельности бывают мало представлены в школе, способам их выполнения не всегда учат. Возможность утверждать себя подросток ищет – и находит - во внешних видах деятельности, которые становятся более привлекательными для него, чем школьные занятия.

2)     Наконец, отношение подростка к учению, никогда не выступает в «чистом виде», оно всегда преломляется через его сложные отношения с взрослыми и сверстниками.

3)     Бурно развивающееся стремление подростка к самостоятельности и взрослости особенно остро не удовлетворяется в тех случаях, если:

v учителя средней школы используют преимущественно традиционные методы сообщающегося обучения;

v когда преобладает традиционная структура урока (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание не дом);

v когда универсальной формой изложения нового материала является его изложение в «готовом виде»;

v изучение нового материала приходится нередко на вторую половину урока и происходит поэтому при сниженной работоспособности учеников;

v как основной вид контроля – система случайных вызовов к доске;

v требования, предъявляемые учителем к ученику, не всегда понятны, стабильны, соответствуют уровню их обученности, возрастным и психологическим особенностям учащихся.

4)     Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им не интересно записывать под диктовку учителя или списывать с доски. Они не склонны, как ученики начальных классов, слушать подробные объяснения учителя, а ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых были бы реализованы их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Подростки стремятся иметь свою точку зрения и высказывать её на уроке, любят, когда учитель апеллирует к их интеллектуальным возможностям, их привлекает более сложный учебный материал. Чем старше подросток, тем больше он тяготеет к осознанию своих учебных действий, к пониманию их последовательности, к планированию их и, в конечном счёте, к управлению ими.

5)     Таким образом, в подростковом возрасте имеются благоприятные условия для формирования саморегуляции в учебной деятельности: общая широкая активность детей этого возраста, готовность их включиться в разные виды деятельности, стремление к взрослым формам учения. Однако эти условия недостаточно используются, не всегда учителя умеют организовать формирование способов самостоятельной учебной работы и на этой основе - способов саморегуляции. У подростков вызывает неудовлетворенность то обстоятельство, что в школе он не пополняет опыт самостоятельной познавательной деятельности, что его не всегда учат тем приёмам, с необходимостью которых он чаще всего сталкивается на практике.

6)     И ещё одна из причин снижения интереса к школе - подросток не всегда получает здесь возможность самоутверждения.

 

У старшего школьника широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии, старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

          Совокупность негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, а, следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы.

 

 Встаёт вопрос «Стимулировать, КАК?»

Если начать расспрашивать учащихся, действительно получающих удовольствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома, о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания в ходе внутренне мотивированных учебных занятий, то, скорее всего они назовут следующие особенности своих субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из их сознания посторонние мысли и чувства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Весьма примечательно, что все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым и могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. В   психологии особое состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков называются «ощущение потока».

К сожалению, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, но почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность.

 

 

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

 

К факторам, оказывающим обычно положительное воздействие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует отнести ситуацию свободного выбора. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

 

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности.

 

 

Условия развития учебной мотивации современного школьника:

1.      Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители        (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает большую ответственность за его результаты.

2.      Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения   наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

3.      Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него.

4.      Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и   взаимного уважения.

5.      Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику.

6.      Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемное обучение.

7.      Формирование обобщенных методов (способов) работы   с   базовыми знаниями.

8.      Процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение.

 

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

 

 

Американский философ Г.Оверстрит говорил: «В основе нашего поведения лежат сокровенные желания».

Вывод: Опирайтесь на желания!

Чего хочет ученик- главный вопрос для учителя.

Когда мы намерены поймать мышь, мы кладём в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учитывая не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. И так достигаем своих целей. Давайте постараемся найти кусочки сыра для ребёнка.

Нужно подталкивать ребёнка к нормальным человеческим желаниям, оформлять их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определённые стимулы для мобилизации усилий

Тэги: внутренние мотивы, внешние мотивы