Преимущества условий индивидуального обучения в реализации образовательных потребностей у
детей с РАС.
Выполнила:
Учитель ГБОУ школы
№487
Голова Екатерина
Ананьевна
Санкт-Петербург
2020
Расстройство
аутистического спектра
(сокр.
РАС,
англ.
autism
spectrum
disorder
,
ASD; включает устар.
диагнозы:
детский аутизм
, ранний инфантильный аутизм, атипичный аутизм, аутизм
Каннера,
высокофункциональный
аутизм, первазивное расстройство развития без дополнительных
уточнений, детское дезинтегративное расстройство и
синдром Аспергера
—
нейроонтогенетическое расстройстворасстройство
психического развития.
Наступает в
младенчестве или детстве.
Три основных признака:
дефицит способности начинать и поддерживать
социальное взаимодействие
и общественные связи, ограниченные
интересы, часто повторяющиеся поведенческие действия[2]
.
Основная
характеристика: перманентный дефицит в социальной коммуникации и
социальном взаимодействии. Не появляются навыки разделённого
внимания и взаимности при контакте, нет согласованности с партнёром по общению.
Часто РАС
сопровождает
умственная отсталость
. Встречаются и высокофункциональные люди с данным
расстройством.
Возможно, существует
много факторов, повышающих вероятность РАС у ребенка. В их числе — факторы
окружающий среды и генетика.
Лица с РАС испытывают
проблемы в социальной коммуникации. Например, не могут поддержать
диалог
, испытывают проблемы социального сближения, имеют сниженную способность к
разделению
интересов
,
эмоций
. Это доходит до полной неспособности начинать или реагировать на
социальные взаимодействия.
Поддержание и
понимание социальных взаимоотношений страдает. Трудно заводить друзей,
участвовать в играх, где задействовано воображение. При крайних случаях доходит
до полного отсутствия интереса к любым контактам со сверстниками.
Проблемы в
невербальном коммуникативном поведении
. Людям с РАС трудно поддерживать
зрительный контакт, он может вызывать неприятные ощущения. Трудно трактовать
язык тела, речевые интонации, проблемы с использованием и пониманием сути
невербального общения.
Лица с РАС могут
выучить несколько функциональных жестов, но их репертуар меньше, чем у других
людей. Спонтанно в общении они не могут адекватно использовать жесты. В крайних
случаях доходит до полного отсутствия зрительного контакта.
Крайне ограниченные интересы, «зацикленность»
на одном предмете, сильная привязанность к необычным предметам. Обычно
неадекватны по интенсивности или фокусу внимания. Примеры: увлечение ребёнка
пылесосами, привязанность ребёнка к определенной кухонной утвари, у взрослого — запись
расписаний часами напролет. Патологическая реакция на входную сенсорную
информацию.
Примеры: видимое безразличие к температуре
окружающей среды, безразличие к боли, негативная реакция на определённые звуки.
Стереотипность,
повторяемость поведения, интересов или деятельности.
Проявляется в стереотипных
движениях - выстраивание игрушек в
строгом порядке, идиосинкразических фразах или
эхолалиях
(стереотипном
повторении фраз других людей). Чрезмерная потребность в неизменности и
постоянности. Пример: неизменный распорядок дня, маршрут прогулки, строго
однообразная еда.
Детей с аутизмом отличает снижение способности к установлению эмоционального
контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны
трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой,
интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний
и понимании им состояния других людей, связи происходящих событий,
в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии
и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со
стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление
малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными
- стереотипными действиями. Игра аутичного ребенка сводится обычно к
манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной
игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция
регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются
в генерализованное возбуждение. Характерна так же особая задержка и
нарушение развития речи, особенно её коммуникативной функции. Общими для них
являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые
определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и
стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности,
имеются трудности переключения с одного
действия на другое. Причина этого - инертность нервных процессов, проявляющаяся в
двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается
инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации
образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и
постоянство контактов с педагогом. Часто ребенок с РАС оказывается на
индивидуальном обучении на дому. Находясь в условиях надомного обучения ребенку
с РАС легче адаптироваться к учебной деятельности и реализовать образовательные
потребности.
Спектр
различий детей с РАС значительно широк,
что обусловлено серьезностью самого расстройства и осложнено, другими патологическими
условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных
аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и
процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно
имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не
впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого
и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и
множественными нарушениями развития.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава
детей с РАС, диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального
школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям
и потребностями детей с аутизмом.
Особые образовательные
потребности обучающихся с РАС
Развитие связей
аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и
осуществляется не так, как в норме, и не
так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто
задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого
ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных
жизненных задач, а как средство
аутостимуляции, ограничения, противоречащим взаимодействию со средой и социумом.
Искажение развития
характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении
ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять
и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему
специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку
трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам,
поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям
социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность.
Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее
практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют
базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные
потребности детей с расстройством аутистического спектра (по О. С. Никольской)
выражаются:
• в периоде индивидуализированной
подготовки к обучению;
• в индивидуально дозированном введении в
ситуацию обучения в группе детей;
• в специальной работе педагога по
установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего
оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы
с индивидуальным;
• в создании условий обучения,
обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
• в дозировании введения в жизнь ребенка
новизны и трудностей;
• в дозированной подаче новой информации с
учетом темпа и работоспособности ребенка;
• в четком соблюдении режима дня,
представленного в виде символов
и пиктограмм (в зрительном доступе
ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;
• в специальной отработке форм адекватного
поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым;
• в создании адаптированной
образовательной программы;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении
усваиваемых знаний и умений;
• в проведении индивидуальных занятий
• в организации занятий, способствующих
формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и
социально-бытовых навыков;
• в психологическом сопровождении,
оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;
• в психологическом сопровождении,
отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями
нормально развивающихся детей;
• в индивидуально дозированном и
постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы
образовательной организации.
Пути реализации особых образовательных потребностей
детей с РАС в период начального школьного обучения
В начале обучения
возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного
введения ребенка в ситуацию обучения. Обучение должно быть регулярным, но
регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с
тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания
ребенка к ситуации обучения, оно должно приближаться к его полному включению
в процесс начального школьного обучения.
Выбор уроков, которые посещает
ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и
заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные.
Две трети всех детей с РАС имеют интеллектуальные нарушения различной
степени, в связи с чем есть трудности в развитии навыков самообслуживания и
жизнеобеспечения. У детей наблюдается
бытовая беспомощность. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на
преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной
коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков. У детей,
находящихся на индивидуальном обучении на дому, вышеперечисленные трудности
являются более выраженными, что снижает степень стресса и раздражения от
дополнительных новых коммуникаций, но при этом ограничивает социализацию
ребенка.
В начале обучения ребенок должен быть обеспечен дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем,
адекватно воспринимать похвалу и замечания.
Необходимо создание особенно четкой и упорядоченной
временно-пространственной структуры уроков, дающее учащемуся опору для понимания происходящего и
самоорганизации.
В организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим
учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей
освоения «простого» и «сложного».
Необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию
и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений,
воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать,
выбирать, сравнивать.
Ребенок с РАС нуждается в
специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений,
не допускающей их механического формального накопления и использования для
аутостимуляции.
Ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной
организации на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
отдохнуть.
Ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального
комфорта упорядоченности и предсказуемости происходящего.
Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что он успешен на
занятиях.
Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка
с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая
к нему симпатию своим отношением.
Для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у
него избирательные способности.
Процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться
психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка, семьи
и школы.
Ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально
дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы
образовательного учреждения.
В условиях обучения на
дому возможно реализовать школьную
программу по всем индивидуальным потребностям ребенка с аутизмом, которые, в
большинстве случаев, мыслят именно визуально. Темпл Грандин, доктор философии,
имеет диагноз аутизм и является ассистентом профессора в университете штата
Колорадо, говорит, что она мыслит образами, а не словами. Все ее мысли подобны
видеокассете, постоянно прокручиваются в ее голове. Понимание существительных
было проще для нее, чем глаголов и наречий, для осознания которых ей необходима
была физическая демонстрация. Например, для изучения слова «вверх», Темпл
показывали самолетик, который поднимали вверх и т.п.
Программа надомного обучения может содержать: повторяющиеся инструкции и
упрощенные задания, предоставляемые визуально или письменно; обучение один на
один с учителем; конкретные ожидания от ученика и быструю обратную связь;
частые перерывы и полностью индивидуальный подход. Только домашняя обстановка
может обеспечить спокойную и уютную атмосферу для ученика с аутизмом, лишенную
разного характера отвлекающих стимулов.
Индивидуальное обучение на дому дает безграничную возможность обучать
своего ребенка с РАС, уделяя внимание его уникальным сильным сторонам развития,
интересам и способностям, при этом компенсируя его слабые стороны. Большое
количество детей с аутизмом очень любят компьютеры, гаджеты и музыку. Эти
направления могут быть включены в программу обучения. Другие аутичные дети
предпочитают в большей степени петь фразы, нежели говорить привычной речью,
поэтому им стоит преподносить информацию лучше всего в виде песен. Также дети с
РАС с повышенной чувствительностью к обычной речи лучше реагируют, если
говорить с ними шепотом или вполголоса. Еще одна особенность аутичных детей,
это узкий круг интересов и стереотипность. Например, если ученик «помешан» на
теме самолетов или динозавров, это можно с успехом внедрять при обучении
математики и чтению.
Так, а что же на счет вопроса
социализации?
Разве
надомное обучение не изолирует ребенка от общества? Эта проблема может легко
решится за счет других инклюзивных мероприятий, которые часто устраивают
образовательные организации. Родители могут использовать талант ребенка и
свести к минимуму все неприятные нюансы.
Однако стоит принять во внимание –
домашнее обучение достаточно сложный процесс, требующий серьезной самоотдачи от
родителей и большого терпения. Поэтому, если вы чувствуете, что не справитесь с
этой задачей: не позволяет здоровье, есть другие дети, которые требуют не
меньшего внимания, жилищные условия не допускают организовать специальную
обучающую среду дома и т.п., то рассмотрите альтернативные варианты обучения.
Надобное обучение является не таким уж
плохим вариантом для получения знаний детьми с РАС. В нынешнее время школы
оказывают большую поддержку таким семьям, например, использование современных
дистанционных средств для удаленного онлайн обучения. Какой бы Вы не сделали
выбор, он должен быть только в интересах вашего чада и тогда вы получите
счастливого и любящего ребенка.
Использованная литература:
1.
Веденина М.Ю., О.Н.Окунева, Институт
коррекционной педагогики РАО, Москва, Дефектология, 1997, №2, с. 15-21
«Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков
бытовой адаптации».
2.
Веденина М.Ю., О.Н.Окунева, Институт
коррекционной педагогики РАО, Москва, Дефектология, 1997, №3, с.31
«Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков
бытовой адаптации».
3.
К.С.Лебединская, В.В.Лебединский,
Москва: АПП СССР, 1981г, «Ранний детский
аутизм».
4.
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг,
Москва: Теревинф, 1997 г, «Аутичный ребенок: пути помощи».
5.
Интернет ресурсы.
6.
Наблюдения из личного практического опыта
учителя-дефектолога первой
квалификационной категории Головой Екатерины Ананьевны.
Тэги:
Преимущества условий индивидуального обучения в реализации
